البحث العلمي ووسائل الاتصال الحديثة (3)

الأستاذ منصور مهني (جامعة تونس المنار)

نصل  اليوم إلى ثالثة الحلقات الثلاث التي تتطرق إلى بعض المسائل المتعلقة بالبحث العلمي والتي يكتبها الأستاذ منصور مهني ليبدي رأيه في موضوع وفي قطاع شغله لسنوات، وبعد الفصل الأول الذي اهتم بتفاعل الطالب الباحث مع وسائل الاتصال الحديثة والفصل الثاني الذي نظر في طبيعة المادة المعلوماتية المتوفرة عن طريق وسائل الاتصال الحديثة، نختتم السلسلة بموضوع تفاعل منظومة التعليم والتأطير مع وسائل الاتصال الحديثة.

3 – تفاعل منظومة التعليم والتأطير مع وسائل الاتصال الحديثة

يتعلق القسم الثالث والأخير من طرحنا بتعامل منظومة التعليم والتأطير مع وسائل الاتصال الحديثة.

لا بد من الإقرار هنا بمسؤولية المنظومة في بعض الخلل (أو حتى في أغلبه) الذي يحصل في تعامل الطالب والباحث مع وسائل الاتصال الحديثة والاعتراف لتلك الوسائل أيضا بأهمية الدور الذي تلعبه في تطوير سبل التعامل المذكور بما ينفع الباحث ويفيد البحث.

أعتقد شخصيا أن المسؤولية تتسع لحدود المنظومة التربوية عامة، من مرحلة ما قبل الدراسة إلى مرحلة البحث. لذلك وجب السؤال المحور: كيف يمكن للطفل، الذي قال فيه الفيلسوف الفرنسي ألان ( Alain) أنه الفيلسوف الأكبر، أن يصبح في نهاية المطاف التربوي مقلدا أو محاكيا إلى حد يصل به إلى السرقات العلمية والفكرية؟

لعلنا إذن، من خلال المنظومة التربوية ومن خلال السلوك التقويمي ومن خلال المنهجية التواصلية، لم ننمّ فيه قدرة الحيرة والسؤال الباحث عن الحقيقة ولم نرع عنده ملكة الشك الموصل لليقين، هو بالأساس يقين نسبية المعرفة، في نزاهة تستمد جذورها من مقولة سقراط: "لا أعرف سوى أمر واحد هو أنني لا أعرف شيئا".

أنا على قناعة من أن أصل التربية دربة على السؤال من حيث هو تنسيب لحقيقة الأنا والآخر وأن هذا التنسيب المتسائل دوما هو الطريق الحقيقي إلى إنسانية الإنسان، إذ أن الأديان والفلسفات والعلوم والثقافات التي برزت ونمت وتطورت عبر التاريخ لم تكن لتنشأ لو لم يكن في انطلاقها سؤال الحقيقة وتنسيبها مع كل معرفة جديدة، فكانت العملية التربوية في الأصل تكاد تكون طبيعية أو لربما كان بعضها فطريا، لكن منطق التطوّر فرض عقلنتها وجعل منها فكرا وسلوكا أساسيين في كافة المجتمعات.  

أما الآن إذن وقد جعلنا من التربية علما وثقافة بكل معاني الكلمة، لماذا نشعر في وقت ما كأننا حدنا بها عن المنهج الأكثر نجاعة وإن بقينا متشبثين بنفس الأهداف المحددة لها؟

هو سؤال سيبقى معلقا في مسار البحث عن الحقيقة، وفي مسمار حيرتي الفردية وحيرتنا الجماعية؟ ولكنه سؤال يدفعني نحو تقاسم بعض مواقع الحيرة والسؤال، لعلنا نستطيع معا مراجعة الأمور وتعديل المسار بعد تثبيت الأهداف.

أرى أن الطفل وهو في المرحلة التأسيسية لإدراكه ملكة التفكير لديه، أي في فترة ما قبل الدراسة، كثيرا ما تعوزه ظروف التفكير الحر المتحاور مع أفكار مختلفة يتعامل معها بمنطق الأخذ والعطاء؛ حيث أنه يجد نفسه عادة في منطق الإكراه والتلقين الفوقي فيختار في النهاية إما أن يتعود على الرضوخ المنضبط أو على التصدي الثائر الذي يرفض الأشياء دون عقلنة ودون تمحص في الأمور؛ وكثيرا ما تكون نتيجة ذلك إما الفوضوية أو التطرف.

وفي كلتا الحالتين، يبقى عقله رهين ما يتنزل عليه من فوق وما يأتيه من غير ذاته المبدعة. ثم يدعم ذلك لاحقا مناهج للتدريس متذبذبة في مساراتها المتناقضة أحيانا والجامحة لقدرة المربي والتلميذ، ثم الأستاذ والطالب، على التحاور البناء مع العقول والأحاسيس والأفكار والأشياء. فتقتصر العملية التربوية في مختلف مراحلها على الإملاء الممل والإصلاح غير المجدي والامتحان المزيف؛ وتهتز الثقة في المنظومة التربوية إلى حد زعزعة الثقة في المنظومة المجتمعية عامة.

الكل من موقعه مدعو إذن للتفكير العميق في المنظومة التربوية ومشاركة الغير في التحاور قبل الحوار حول ذاك الموضوع المركزي في كل بناء مجتمعي، والكل مدعو خاصة لكثير من التواضع في التعامل مع ذات الموضوع، لأنه في ذلك يحق قول الشاعر:

فقلْ لمنْ يدَّعِي في العلمِ فلسفة ،         حفِظْتَ شَيئًا، وغابَتْ عنك أشياءُ